漫画叶圣陶
民国时代，各种海外舶来的思想渐次引入。
可以说，就学术界和思想界来看，的确风潮涌动，日新月异。这其中就有以杜威为代表的 实用主义思想[1]。1917到1918年，在叶圣陶23岁左右时，杜威的忠实追随者克伯屈的设计教学法传入中国，他主张，在教学实施中，学生是活动的主体，教师仅作为指导者而存在，特别是教学内容（教材）须根据具体的活动需要而动态生成。可以说，如此新颖的教学思想无疑会让正纠结于新旧教育矛盾冲突中的叶圣陶耳目一新。
这种新颖性，一方面是对旧时代私塾教育的断然割裂与决绝划界，另一方面又呼应于叶圣陶的求学经历。他虽受蒙于旧学，但身在毗邻上海的苏城，时代更迭之即，新风气日盛。早在1907年的苏州府公立中学堂（今苏州第一中学），其办学模式，除保留《四书》《五经》外，其他均与现代学校无异。这使叶圣陶对克伯屈思想的接受减少了障碍。举例来说，当学习“建设一座小屋”这样的主题时，教师的角色在于指导学生设计绘制图样、计算所需材料以及装潢风格等。当计划设定妥当后，美术老师教学生绘制建筑图样，语文老师帮助学生学习专业词汇、理解说明文本，数学老师与学生探讨建筑材料在平面几何、立体几何上的计算问题，物理老师就材料性质和特点，让孩子尽量“物尽其用”[2]，如此等等。
所以，毫不夸张地说，这种由教师立场、学科立场而转向学生立场的教学变革，一排叶圣陶之前在言子苗小学教书时的郁闷之气，课堂的变革也令人眼前一亮。杜威也曾在华演讲中也谈到：“教育的最大毛病，是把学科看作教育的中心。不管儿童的本能、经验如何，社会的需要如何，只要成人认为一种好的知识经验，就炼成一块，硬把它装入儿童心里面去。”[3]叶圣陶从类似的批判中看到教育救国的希望，所以一改之前受挫的颓势，准备以全新的热情投入到对未来的憧憬中。
随着五四运动的爆发，大到民族、国家的未来，小到学校、个人的命运，很快就走到了十字路口。颇为幸运的是，叶圣陶遇到了杜威——确切的说，是他的思想。1920年6月，作为一名观众，叶圣陶见到了杜威本人，甚至在听完演说后还写了一篇名叫《欢迎》的小说；但更多的情况下，两者还是在精神层面上沟通。相比于留过洋的那帮嫡传中国弟子，如胡适、蒋梦麟、陶行知等人，叶圣陶虽得不到先生的耳提面命，但克伯屈的帮助的确做出了些许弥补，使其免受阅读杜威原著的“折磨”。克氏和杜威的关系，就如同赫胥黎和达尔文的关系，前者除了作为后者的忠实粉丝，更是卖力的吹鼓手、宣声筒。克氏自己曾解释说，由于杜威著作相当晦涩，不利于普罗大众了解，他的使命即在于用更生活化、平民化乃至情境化的话语形式，去普及老师的教育思想[4]。
从此，比杜威小了35岁的叶圣陶便开始有了一个情结。这个情结，就是要用杜威的实用主义去拯救中国的教育，改造家国命运，走上自强繁荣之路。那么，究竟什么是实用主义呢？
这是现代哲学的一个重要流派，根在美国。杜威之教育观、教材观、学生观等，都是以实用主义为基石的。这个思想在中国的大地上，可能被大家误读得比较多，很多人不自觉地把“实用主义”和“实利主义”等同起来，这个“利”是利益的“利”，觉得怎样获得利益和回报，就怎样去做。实际上，前者重的是 效果，是 独立解决问题的能力，后者关注的是获利，将获利作为行为的动机；前者指向 内在，即个 人经验的丰富、知识的健全、情感（意志）的磨炼，后者指向外在，即物质世界的占有与操控。
在当下的教学中，实利主义的做法和想法可以说是太多、太普遍了。对于学生来讲，书本考什么他们就听什么、就学什么；老师也是一样，教学重难点都是围绕着“实用”来实施的。如果哪一个教师胆敢讲一大推“没用”的东西，校长脸色难看尚好说，家长恐怕是不会罢休的。可以说，实用主义在21世纪的中国完全被异化了，倒是英国的席勒改称其为“人本主义”更好一点。
相比之下，叶圣陶以及民国时代与实用主义的相遇，倒是更为纯粹一点。1905年废除科举以后，对现代教育的理解与转型就迫切地摆在了中国面前，叶圣陶在传统与现代的过渡中，感受到实用主义的磅礴生命力。实用主义的起源得从欧洲说起，其古典哲学认为世界是既定的，并有着一定的规律、法则，哲学家也好，数学家、物理学家也罢，他们就是在探索和发现这个世界的法则、规律。1859年达尔文的“进化论”出现之后，引起了巨大的震动，其关键在于使人类第一次认识到 世界是发展的、进化的，而不是一次定型的。1879年现代心理学确立之后，以詹姆士为代表的官能学派主张，人的任何意识反应都是对具体情境的适应与反馈，一个人“经验”的重要性被史无前例地突出在哲学、心理学、教育学等诸多领域。杜威的名言“教育即经验的改造”[5]，即从此出。
由此， 实用主义认为世界上没有所谓客观的道理、规律，而必须在实践中、使用中体现出来，在这种思想下，客观世界不存在统一且唯一正确的答案。个人只要在实际经验的基础上，获得对这个世界的感受、体悟、认知，且有利于个人的成长和发展，那它就是真理。概括起来说，实用主义有如下几个要义：
第一个是重“做”。实用主义永远是落实在做上面的，而不是在说什么，从做中学，坚持教学做合一。“做”永远是第一位的，惟有其才能够完善乃至于改变人的经验。“实用主义”这一术语，本身就派生于希腊词“行动”。空谈或者说是坐而论道，欧洲传统的经院教学的那种方式，正是杜威所反对的。民国以降，虽然对实用主义曲解甚多，但毋庸讳言，这也是最为诱人的理论果实。正是“行动”“做”等积极信号，顺应了那个时代的变革需求，特别是叶圣陶在《倪焕之》中提出对传统教育迂腐、守旧、悖谬的极度厌恶而特别期待改革，反应出当时人们“久旱逢甘霖”的切盼之情。今天在我们实际的教学生态中，“做”也往往是严重缺位的，有时候很多物理、化学、生物的实验，可能都是在黑板上完成的，学生只需记下实验步骤和实验的现象，甚至直接背诵实验结论。偏偏实验本身，并没有让学生真正在动手动脑中去感受，去思考，去体悟。
第二个是重“法”。法就是方法的意思，实用主义主张的是有一种正确的、合适的方法来认识和解构眼下的世界。他们并不是主张盲目而冲动野蛮地去做，而是力求用一种既有效又简便、又能够达到个人目标的方法去做。这个“法”在杜威看来就是一切有用的教学方式,一定要和学生的经验相结合，比方说大到“思维五步法”，小到教学背景的选择，案例的选取，各个学科之间的跨界综合，等等。在实用主义者的心目中，真正的教学方法，一定是基于个人经验的多元素、广领域、深挖掘的结构性生成的结果。叶圣陶深知此中奥秘，他在教材使用上，选择学生易于接受的历史故事、小说、戏曲等，以“大狗叫，小狗跳”等儿童化的语言缩短师生的心理距离；为了保持学生的求知欲，他坚持“根据他们的本能、欲望和兴趣，想方法来引导他们的本能，顺应他们的欲望，扩充他们的兴趣”[6]等做法。
第三个是重“效”。不管你做得如何，方法是否得当，最终一定要出成效，有效果。实用主义的最终落脚点正是这一主张。这一理念落实到教育教学中，就是最后一定要有个比较好的效果出来。杜威之所以在芝加哥大学进行教学实验，也缘于此。他希望，当理论日渐完满的时候，就需要在实践中看看效果了，并用效果的客观事实来反证理论，修正理论。“效用”“效能”是实用主义之所以能百年通行中国的关键因素，叶圣陶那一代人教育改造的根本指向，就在于改变积贫积弱的国家现状，能以实际的效用促成现代教育的新生。从后面的历史来看，这个“效”字同样是1928年后叶圣陶重新检点、认知、改造杜威思想的关键，更是1949年鼎新之后，国内政治气候变幻，对杜威思想起落批判的“罪状”之一。叶圣陶亦渐渐与之交远，甚至被人批判不懂杜威，令人喟叹。
这样，我们不妨用很简洁的语言来表达： 真正的实用主义，它是指建立在动手实践的大前提下，积极联系生活，使用科学的方法来达到合理的效果。这里的效果，不是指短期的功利化效果，而是指向于生命成长的终极效果。大家或许觉得，“生命成长”这样的说法可能还有点虚空，有点大了，但事实上杜威从来没有强调过“效果”是指考试考得好，或者哪个方面数据考核比较优秀，而一定是指向于个人兴趣、体魄、爱好、审美等各个方面，都要用生命的维度来衡量、用生活的实景来检验。所以和我们今天理解的实用主义相反，杜威年代纯正的实用主义者，恰恰是不讲究我们所理解的那些急功近利的“效果”，而是更加看重于十年二十年，乃至更长时间内人在不断地生活和成长中取得的实际效果。对这一点，克伯屈亦有所强调：“在我看来，我们的学校过去从整个生活中选取了某些智力活动的工具（技能和知识）……现在我看这些已经远远不够了。不但这些科目不能组成生活，而且我们死盯住这些单科教学不放，结果却将更重大的生活与性格问题置之不理” [7]，相信其应是明显影响到叶圣陶的。
可以说，教学效果的达成，一定是基于学生既有经验与未获知识之间的有效对接。以“实用”为出发点，又以“实用”为归宿点，“就地取材，入乡随俗”，将大大拓宽教师的选材边界、构思边界和设计边界。正是杜威的实用主义有着如此诱人的教育前景，所以从1913年开始，叶圣陶就在言子庙小学尝试以类似实用主义的教育法躬身践行[8]。虽几经尝试而终未得要领，但从那时开始，一颗小小的种子就算种下了：“当世宏才提撕疾呼曰：教育宜取实用主义。夫，此谁则不知哉？”[9]真正难的，是如何找到适应中国的土壤，让实用主义发挥威力，这对于尚只有19岁的叶圣陶来说，既是排忧解惑的最大障碍，也是为自己“立业”、为教育“立心”、为后世“立德”的最高荣誉。
叶圣陶编写的教材
遇到杜威，遇到实用主义，可以说是青年叶圣陶最为欣喜与得意之处。在杜威的教育实践中，尤其是他在芝加哥大学的实验学校中得到三条最广为人知的“经验”：“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”，在此基础上，又形成“教育除了生长，别无自己的目的”“学校是雏形的社会”“教育过程论”等一系列基于心理学、社会学而得出的判断。这些基本的主张，可以说有一部分是与叶圣陶心心相印的，比如他曾在小说《倪焕之》后半段直言“近来看杜威的演讲，有些意思同我们暗合；我们的校长蒋冰如曾带着玩笑说‘英雄所见略同’呢”[10]。
但更多的，则是对他既有观念的冲击和批判。1919年2月还未见到杜威时，他在《今日中国的小学教育》中说，“要注意，读书是要学生知道‘以往’，为‘未来’做准备”，但听完杜威讲演后，他的态度发生了180度转弯：“如果改变以前的见解，认定儿童的现在就是他们整个人生的一部分，他们现在的所作所为，就需要他自己去应用知识方能完成；那么他们在当前的环境中有所需求，自然会自己去研究，寻求出道理和办法来，还会自己去试验这些道理和办法是否切合实用，来证明他们的价值。”[11]
实用主义的核心在“行动”，而“行动”的目的是丰富与改造孩子的既有经验，所以，实用主义者最密切关注的是儿童本身的经验与需求，杜威自称“儿童中心论”者，多从此出。那究竟何以达成呢？叶圣陶、克伯屈都选择了教育实验。这些实验，在当时的他看来，是一别旧时代两千年的束缚而开新时代科学、民主、自由之风的关键。下面，我们具体分几个角度，稍加叙议。
第一，众所周知，叶圣陶对当代教育的一大贡献，是生活化的教材革新。杜威说：“教育在它最广泛的意义上就是生活的社会延续”[12]。实用主义讲究个体在社会生活中的经验感悟与升华，所以多元、个性、因材施教（孔子也有此主张，而多见于言教，比如对樊迟、仲弓、颜渊等人的同一提问，回答完全不同；而实用主义重于不教之教，即在个体的动手实践中独立感悟，两者意义不同）成了其主导特色。当传统教材割裂学生的年龄、文化、心理需求时，恰如夸美纽斯所说：“这犹如向仄口瓶子猛灌多量的水一样，结果大量的水都流在了外面，最后瓶子中所得之水比缓缓注入的还要少”，对教材的迫切改造就成了一个棘手的问题。
叶圣陶对此早有认识。1915年他在尚公小学执教时，当时的课文还多是文言体，有的人将之完全抛弃而另选材料，有的照本宣科，叶圣陶则是第三类——将课本斟酌活用，有选择地自选一些文章充实教科书，用今天的话说，叫“用教材教”，而不是“教教材”。但如此做并不彻底，作为实用主义者的他干脆和夏丏尊等人独立编写教科书，大量增加白话文选文，当时的宗旨是“顺自然之趋势，而适应学生之地位”。这自然有新文化运动的因素在其中，然而，以儿童身心需求为出发点的教育转型，紧紧契于杜威的“儿童中心论”思想，这为日后两者思想“心有戚戚焉”打下了厚实的基础。
更重要的贡献是，在1931年之后的廿载岁月中，叶圣陶在创新教材方面的才华显露无遗。1932年6月面世的由叶圣陶编纂、丰子恺绘画的《开明国语课本》，从设计理念，到内容、形式均直指儿童兴趣。例如，其中《太阳》为：“太阳，太阳，你起来得早。昨天晚上，你在什么地方睡觉？”[13]《柳叶长》为“柳条长。桃花开。蝴蝶都飞来。菜花黄。菜花香。蝴蝶飞过墙。飞，飞，飞，看不见，蝴蝶飞上天。”[14]这些孩子喜闻乐见的内容已经辐射到家庭、学校、社会的种种生活。所选（撰）篇目多以儿童文学、诗歌、童谣等各种儿童喜闻乐见的文体呈现，10多年内竟重印40多版次，一时洛阳纸贵，广受欢迎。及至今日，也在广大的家长群体和文化市场、教育市场中留有上佳的口碑。
第二，叶圣陶对学校教育教学的直接影响，也透着实用主义的底气。受杜威影响，叶圣陶在“教育主体”这个问题的认识上，发生了质的变化。由秦汉至明清，传统观念中的教师具有绝对的权威性和话语权，但受到实用主义思想熏陶后，他说：“（教师的）许多义务，仿佛戏台上值场面的人，把种种事物都安置妥当，但是怎样表演怎样说白，还要让演员自己去做。教育是有最终的目的和价值的准绳的，教育者的义务便是使儿童得到合理的系统的知识，确定他们的新人生观。”[15]看来，叶圣陶已经知道应还课堂于孩子了，“儿童中心”的确立让他甘愿把孩子推到舞台中央，而自己躲在后面，并且这个“舞台”不再是小小的空间概念，而是包含游戏、实验、辩论、远足等多元的社会因素在其中。
他在自己的学校中建立农场等学习基地，建立图书馆、卫生处、商店、报社、工场、乐园、舞台等一系列社会产物的模型，强调“给学生布置适当的环境”，“使学生从实际中获得知识”，希望“为学生雕刻一个‘毫无遗憾’的模型，经过‘游戏同功课合一’、‘学习同实践合一’等全新的完善的教育，使学生成为一个充满了爱心的‘新人’，走出校门后能胜任‘三百六十行’中任何‘一行’的工作”[16]。我们明白无误地看到，所谓“学校即雏形的社会”“从做中学”等杜威核心观念，都在叶圣陶的教育实践中形成了独具个人风格的表达。
我们来看叶圣陶的具体实践。早在尚公学校时（由商务印书馆设立），他在学校的少年书报社中设立阅览室，成立通信社，带领“学生新闻社”外出采访，练习写作；组织学生“游学”，到电灯厂、美华利钟表厂、商务印书馆等学习实用技能，如新闻采访业、钟表制造业、木板雕刻业等。对于有生物爱好的，还带了一帮发烧友去郊区捕捉昆虫制作标本[17]。这种朴素的实用主义方式，并不完全等同于杜威思想，后者以“修建木屋”为例，从木材的生长、丈量、运输、切割、搭建、美饰等维度，融合了历史、化学、物理、地理等多学科知识：
化学
木材的构成部分——灰烬、木炭和水；活组织中的食物同化作用；与其他建筑材料比较的木材燃烧……
历史
其他人在其他的时代对木材的使用；……通过粗糙的石器时代和精致加工的金属时代的历史……一些著名的历史建筑物和建筑者……
物理
研究材料的热冷效果；他们对建筑物的影响；楔的作用；杠杆的作用；螺丝钉的作用；……水能和实用器械……
地理
我们使用或者研究的树的原产地；木材生长所依赖的地理条件……[18]我们可以看到，杜威在学科的统整与跨界，经验的全过程测评，以及实验理论的指导等，都与叶圣陶有所不同。不过，叶圣陶的这些实践，已经难能可贵了。
尤其需要注意的是，实用主义的建立，并不仅仅是教育学意义的，或者说，要想让教育基于“儿童中心”的立场真正发生，要想将孩子真正培养成个性张扬、允公允能的社会人，还需要哲学、政治学、社会学、心理学等其他领域的支撑。杜威最有名的著作叫《民主主义与教育》，但“民主”一词却是政治的舶来物，他也是近代史上将民主置于教育的第一人。可以说，很多实用主义和叶圣陶思想的研究者没有注意到“教育民主”的存在价值，而仅仅关注到他在30年代参与“文艺界反帝抗日大联盟”“中国民权保障同盟”“左联”[19]等等活动。
教育民主的基石是自由与平等，如果将之从整个中国的大背景中微缩到一所学校，甚至一间教室中来看，那就是每一个孩子的德育问题。在实用主义的观瞻下，德育与智育是一体的，我国的先贤中也早认识到这一点，比如孟子就以制造弓箭者“唯恐不伤人”为例，谈到术与道之间的内生性[20]。叶圣陶的德育主张是“培养合格的公民”，公民是什么概念？是在民主的大环境下拥有权利和义务的意识，拥有“独立之精神、自由之思想”的人。具体从实践上说，就是“养成良好习惯”，即让孩子很早就尊重生命的发展秩序、家庭的基本伦理、社会的公序良俗等。
受新学影响的叶圣陶，早在言子庙小学就能抛弃旧有的所谓师道尊严，能以“朋友”的姿态看待和对待每一个孩子，后至甪直第五高等小学，更是在一片民主之风中与同事、学生情同手足。甪直第五高等小学曾建一“生生农场”，许多人视之为杜威“雏形的社会”的实验代表，这固然说得通，但叶圣陶本人的另一番解释却更有意味：为什么叫“生生农场”？这里的两个“生”是先生和学生的意思，同时也表达生生不息的寓意。教师也好，学生也罢，均是同等地位地在农场中劳动，并能民主地协商、决定有关“瓜田李下”的事宜。
时间走过近乎一个世纪，今天世人所熟悉的叶圣陶箴言，最著名的恐怕是那句“教是为了不教”了吧？我们稍作梳理就可以发现，不管是1962年叶圣陶首次提出此论，还是1984年已到鲐背之年的他念念不忘地详释“‘教是为了达到不需要教’，即提倡与启发，使学生加强自力锻炼，达到疑难能自决，是非能自辨，斗争能自奋，攻关能自勉的主动境界”……以及当下的“自主学习”“自主课堂”等，其实都是他当年独立、自主的民主教育思想的时代演绎与变形，而站在这一演绎与变形后面的，是杜威和世俗“实用”（应试）之外的实用主义精神。实用主义关键倡导的，是培养合格的社会人（公民），这一点，即使后来叶圣陶与杜威思想有隙，也从不曾改变过。
所以，实事求是地看，叶圣陶在实用主义思想的熔铸中，并不仅仅以之为工具层面的教育方法论、操作技能论，而是以教育哲学的态度，带着批判的眼光，归入到个人的文化自觉中，这期间从与杜威思想的“亲密无间”到渐生隔阂，既反映出当时国情民风的客观距离，更重要的是，叶圣陶在实用主义屡战屡败、屡败屡战地反复“折磨”下，终于明白中国不能把杜威神话，而需要化为己用，走自己的道路。
叶圣陶的书法
叶圣陶与杜威思想的“蜜月期”，主要集中在1917至1927的10年中。1917年之前，实用主义刚刚进入中国，影响尚不是很大；1927年之后，叶圣陶渐渐形成了自己的教育主张和表达，已不同于杜威的“原教旨”，甚至还有了悖离之处。比如，1934年出版的《文心》，叶圣陶在描述文中的学校时不再强调农场、工场等“社会雏形”；而相对于“儿童中心”，教师的主导作用得到了重新审视，比如在教学方法上，演讲比赛、现场沙龙、学术讲座等综合方式挑战着传统的“一言堂”，在教材内容上，整合资料、编订讲义、课堂生成等人本的价值选择与表达，也彰显着教师的独立与成熟。但实用主义并非完全消匿，其在叶圣陶身上的的影响和作用还是持续发生着的，只不过“随风潜入夜，润物细无声”，从形式上的“拷贝不走样”，发展到潜入思想深处的影响。
叶圣陶在真正理解，乃至发展、改造实用主义精神，并不是一蹴而就的事情，而是有着鲜明的本土化建设历程。我们不妨透过现象直抵本质，看看他究竟是如何二次定义“实用主义”的 ：
一、回归常识的自我排毒。 众所周知，杜威的时代背景，是美国工业世界登顶、到处等着工人进场生产的大繁荣初期。那时的教育呢？则可以说一承中世纪“常态”：僵诵、盲信、空洞。用康德的话来说，就是一切都可以作为教育的目的，但独独“人”不是目的。这样的常态，可能对浸淫太久的人来说，的确早以“习以为常”了，其质疑与反省能力，早被时间消解和堙没。实用派的杜威首先选择抵制“常态”，他开办实验学校，招收4至14岁的孩子，再按照实用主义思想改造，关注个体，尊重差异，倡导多元，引领价值。可以说，他做的一切，在于对抗传统教育中对“人”视而不见的扼杀。
叶圣陶生活的时空，在某种意义上类似于杜威的时代：一方面社会面临着巨大变革，一方面传统势力又异常顽固。叶圣陶本人的求学经历，即是明证：他初受旧式教育，1905年还参加了清廷举行的末次科考；后习新学，睁眼看世界。在这场新旧交替中，教育至少在表面上有了更开放、更包容的形式，但在“改变人心”上却仍少有作为。
真正对新教育（注：不等同于时下的“新教育”流派，此处指实用主义教育）产生催化的是杜威。当时，其观念与主张对传统几乎是一场无声的鼎革，而对叶圣陶的帮助，首先是从“自我解毒”开始：教师是学生必须言听计从的权威吗？《四书》《五经》是最重要的教材吗？背诵、八股是最好的教学方式吗？……这些放在今天看似乎有点“呆萌”的问题，其精神实质仍在拷问我们的“常态”：自主课堂适合每一个孩子吗？教学模式是可以轻易复制的吗？权威的教材、专家说的，就一定是对吗？如此等等，举不胜举。
实用主义本身不视其他学术门派为寇仇，但其主张开一代风气之先的同时，也必然无法与旧常态共存。这种颠覆旧“常识”的阶段，就类似于一场“排毒”，将许多自以为是或缺乏独立思考的误区、盲区纠正过来，回到教育真正的常识、常情和常态中来。当杜威指出习惯“端着”“装着”、传圣贤之道的传统教育与儿童生活严重脱节之后，可以说叶圣陶是深以为“与我心有戚戚”的。他除了在课堂中积极改革外，还另辟蹊径地撰写童话（如《小百船》《傻子》《燕子》）、注解文言（如选注《荀子》《礼记》等）、指导作文（如出版《作文论》《文章讲话》等）。这一切的目的，只是将教育还原到具体的场景、语言、文化、心理中，一言以蔽之，即是践履“教育即生活”的实用主义哲学。
从对当下“以妄为常”的自觉脱离和精神独立，到返璞归真的常态回归，这既需要有勇气和智慧的创生，学术、学理的支撑，更需要有宝贵的阅历、坚持、乃至孤守下去的决心。这不是朝夕可以做到的，但留下的财富和启示却是恒久的。
二、“不信之信”的独立行走。叶圣陶以一生的经历，清晰地传递了一个事实：所有真理，都发生于当时、当场、当条件、当事人中。离开了上面的任何一条，真理都是得打引号的。网上的一句名言也清晰说明了实用主义的真理观（或知识观）： 任何没有注入个人感悟和经验的知识，都只能叫信息。这一真理观或知识观，绝非青年的叶圣陶就能明白，而是在多年实践的挫折与反思中痛悟的。
他对实用主义的躬身践行是从甪直开始的；同样，他对杜威理论从坚信到怀疑、反省，乃至自我改造，也是始于甪直。可以说，叶圣陶是满怀着教育理想在甪直准备实现个人的救国梦，但现实却并非这样丰满。1928年，叶圣陶出版了《倪焕之》，这本小说据其子叶至善介绍：“写小说用的材料大多来自生活，并非完全虚构。倪焕之那样热衷于教育改革的心情，可以说正是我父亲在甪直当时的心情”[21]。正是在这本书中，叶圣陶较为细致地描写了自己的失望之情：
“学生们拿着应用的农具在农场上徘徊，看看这里那里都不用动手，只好随便地甚至不合需要地浇一点儿水完事。又看见他们执着笔杆写《农场日志》，带着虚应故事的神情，玩忽地涂上‘今日与昨日同，无新鲜景象’的句子。[22]
看来，实用主义不是万金油，且不说杜威自己在国内遭遇的种种怀疑、抱怨和指责，也不提国内的种种守旧势力和传统观念，单单就“学校是一个雏形的社会”来说，也并不是那么好实现的。杜威认为，将社会中的种种行业，微缩化地搬到校园内，让学生在“学以致用”和“用以致学”的两相结合中互为推动，促进生长。可叶圣陶发现，这样做除了让教学处于手忙脚乱地碎片化经营外，知识结构无法建立，知识的连贯性、系统性、深刻性亦无从保证；学生丝毫不买账，宝贵的学习时间并没有得到应有的回报，自由散漫、偷奸耍滑、弄虚作假反倒是层出不穷。可以说，实践中挫败的打击，让他对实用主义产生了怀疑与反省。
所以， 理论上的“相信”和实践中的“做到”，中间隔着的，既可能是付出汗水后的努力，也可能是永远无法跨越的天堑。我们循着叶圣陶的实践与思考之路，不妨深入设想：“儿童中心论”是天然正确的吗，“从做中学”适应学生身心发展的所有阶段吗？仔细一想，还真不是那么简单——比如，就“儿童中心来说”，杜威追求的“自由民主”可能畸变成课堂的散漫无序；过度地强调学科的树人价值却看不到甚至漠视其工具属性，这很容易叫人产生“皮之不存，毛将焉附”的疑问；教师立场容易弱化、扭曲；原有的必要纪律、组织、管理，不再理直气壮，等等。至于“从做中学”，对于抽象思维发展较好的孩子或学校的高年段来说，则也并非必要；或者说，这种“做”超越了四肢感官而成为一种思维运动，并不仅是原本杜威口中的基本含义……如此的诘问下去，会让人感到自己当初的“信”太过草率，而今天的“破”又太过决绝。
叶圣陶自然没有否认杜威，否认实用主义，但他发现简单照搬杜威说的那些，是注定要失败的。他依然沿着实用主义道路在走，只不过这种“信”必先建立在“不信”之上：凡事必须结合自己的国情、学情、风俗、文化去思考去实践，“彼之蜜糖，吾之砒霜”，究竟是否“实用”，还应以事实说话。所以，叶圣陶以甪直的经历，完成了一次“不信之信”的转身。有人评价说叶圣陶从此与杜威作别，相悖而行，这是不准确的。君不见，杜威年轻时还崇拜黑格尔，但成熟后不也在著作中批判他？除此，康德、洛克、赫尔巴特等异常显赫的“前辈”，不都被杜威一一批评过去？实际上，真正有作为的人，才能捍卫自己的信仰。怎么捍卫？是愚忠，迷信，牵强附会？都不是。他们正是以怀疑、批评、实践等种种看似“不信”的手段，来奠定信仰。“吾爱吾师，吾更爱真理”，说的不仅是亚里士多德，更是一种不盲信权威而自我求证的探索精神。
这一点，同样体现在叶圣陶身上。他一方面是满满的实用主义思想，大声疾呼：“读教科书并不是（学生）进学校的目的，最后目的乃是取得生活经验。”[23]“必须让学生懂得一分就在实践里运用一分”[24]；另一方面却又发现农活也好、手工也好，其本身并不等于教育的必需品（这应是他对杜威理解的偏狭所致，具体来说，是他没有把世俗的“实用主义”和“实用主义哲学”审慎地区分，农活、手工等也不是杜威的教育目的，其与知识、技能的天然合一，与生长、生命的深度融合才是杜威的初衷。当然，具体做到这些很不易，杜威自己也是艰难的数度起落[25]。）这反应在《文心》的教学中，则是完全看不到农场、手工的影子，课堂更多地回归于班级授课制的常态中，我们从中或可窥见叶圣陶当时的失望和反省之心。
那具体的反省有表现吗？当然有。叶圣陶看出实用主义的伟大，但苦于又做不出原汁原味的“伟大”，于是开始创造性的本土化改造。比如， 实用主义下的“儿童中心论”渐渐成了中国语境里的教师、学生“双主”教育思想，即以二元并行的“教师主导”、“学生主体”的师生关系论[26]。这一理论，我们今天依然对此津津乐道。再如，杜威闻名于世却争议不断的“教育无目的论”[27]（本意是除了生长，别无目的），叶圣陶则讲得更为明确：“我们在学校里受教育，目的在养成习惯，增强能力。我们离开了学校，仍然要从多方面受教育，并且要自我教育，其目的还是在养成习惯，增强能力。”[28]其实， 杜威也说过“教育即生长”，而“习惯是生长的表现” [29] 这样的话，两者具有一定的相承性。但叶圣陶大大发展和细化了“习惯”的具体指向和内容体系，令前者的思想落地，形成独具个人特色的“教育就是培养习惯”、“教是为了不教”等理论。这些中国化的创造性改造，一个人若没有从怀疑中重新寻找、摸索、表达，怎么可能实现？
当然，和叶圣陶同处于现代教育大家之列的陶行知先生，也有着极为类似的经历。作为杜威的爱徒，陶行知在“五四”期间也被实用主义深深折服，并以“生活”（即学校生活和社会化生活）与“做”（即实用主义、实验主义的操作论）作为个人实践的根本出发点。但好景不长，陶行知也没有完全实现师父的教育理想，而是选择“曲线救国”，以“翻了半个跟头”的方式形成了自己独居特色的“生活教育”理论。叶、杜二人对实用主义，同由“坚信”至“躬行”，再由“躬行”到“困顿”，最后又以“创造”趟出一条属于自己的新路来。
可以说，“不信之信”是民国教育大家的共性。他们在杜威的影响下，主张打通社会与学校的壁垒，推行平民教育、乡村教育；这些不甘坐而论道的教育先哲们，俱有一种“实验”的精神，研究脑科学、心理学、社会学，在“发现-设疑-假说-验证”的实用主义道路上，扎扎实实地“做”教育——让每一个接受知识的人都到乡村、田间、街道等广泛天地中接受锤炼。
第三， 独立主张的个性表达。在传统教育中，学生的身心自由几乎是不会被允许的，至少是不提倡的。这一明显的违背教育常识之处，即便在我们今天堪称“完美”教学设计里，在我们把“向45分钟要效益”喊得震天响的口号中，在我们“师道尊严”的潜意识下，都依然阴魂不散。叶圣陶从履职言子庙开始，就觉得浑身不舒服，其实那就是一种消极的抗争。时光百年之后，今天的学案、教案，本质上依然就是工厂里的流水线，——只不过学校化了而已。在这个过程中，孩子一步步地被引入彀中，完成教师预设的种种目标。自由也好，个性也好，因其不利于营造“静听的环境”（杜威语）和统一的测量与标准评价，就很难有真正发挥的余地。这更像是今日的“言子庙”，全无教育应有的姿态与身段。为什么当下的小班化教学或者点对点的教学非常流行，因为 每个人生下来都是“原装”的，他本身特质是独一无二的；教育的个性化需求来自于人类的天性，它们当然会广受欢迎。
教育者为什么需要自我申辩？原因就在于抵抗外力的戕害，最大程度地还原教育之初衷、初心。在实用主义看来，就是为了真正达成生命成长的实效、实绩。世界的解释权从来不在权威那里，而是基于每一个个体的经营和积累，由此导致的解释一定是个性的，自由化的，包容化的。所谓申辩，就是指以个人的立场解释教育存在的理由与价值。这种思想，深刻地影响着叶圣陶先生。
我们再看他的名作《倪焕之》，其主要表达的是在新时代的风气之下，年轻人开始有了自我的觉悟，摆脱传统的灌输式的教育，开始兴办新式教育，也就是走个性化之路、摆脱千人一面的老传统。今日不同于民国时代，我们的教室里面有四五十个学生，甚至更多，老师很难有机会真正地一个一个去关注他们。那么，我们不妨从可以改变的地方做起——尽可能地给孩子面批；尽可能地给小孩面对面的指导；尽可能地在上课、休息、闲谈的时候喊出孩子的名字，乃至熟悉他的家长、亲戚的名字；尽可能每个学期给每个孩子写一封信；尽可能在班级大家庭中为每个人庆祝生日。
毫不夸张地看，正是实用主义的催生，叶圣陶也好，陶行知也好，蒋梦麟也好，不管是学院派的，还是田野派的，他们 始终都相信教育要坚持回到孩子个人的实践经验，须在田野、社会的真实环境中去磨炼，教育的最大秘密就在于改造孩子的经验。这正如杜威所说，“无论何人，不论是农民、医生、教师或学生，如果不知道他所造成的对别人有价值的东西只是有内在价值的经验过程的副产品，他就没有领会他的职业。”[30]
由此可见，实用主义不是一个冷冰冰的唬人术语，而是有着人性的温度和血肉的。叶圣陶终其一生，均在不断地自我申辩中。1914年，他的自我申辩是培养出“谨守规则，举止安详”的学生；1920-1930年代，则为“我们不能把什么东西给予儿童；只能为儿童布置一种适宜的环境，让他们自己去寻求，去长养”[31]；1960年代，“教是为了不教”的著名论断第一次问世；1979年，高考刚恢复时，许多学校唯升学率是从，他又呼号“难道学生进中学就是为了考大学?难道国家办中学就是为了给大学供应投考者”[32]……
在每一个时代，教育都无法独立于政治、经济、文化、历史，她更接近于一个在多种利益、立场、影响相互掣肘和制约下形成的综合体。教育很多时候也不能按照自有的规律运行。每每在这样的情况下，每一个有良知、有责任心、有行动力的教师都会产生并坚持个人的教育申辩，或娓娓道来，或大声疾呼，或慷慨激昂。这一爱智求真过程的实质，是要对纷纭复杂的教育乱象，发出一位有良知的教育工作者的呐喊。教师，就是要做一个富有独立思考精神和独立人格的人。
“仰观绝顶上，犹有白云在”，百年教育，百年先生。今天我们也用百年的实用主义视角去重新审视叶圣陶，梳理那个时代的教育探索、教育研究和教育践行，见证我国教育在近现代的求索和改革之路，以及在与中西方教育哲学、教育思想的激烈碰撞中完成的本土化解构和价值回归。
德兰修女说：“即或那光辉只是一支微小蜡烛所发生的亮光，但集全世界的黑暗也无法熄灭它。”在战火频仍、民生维艰的国难岁月，一心救国图强的叶圣陶在江南烟雨中邂逅了杜威，杜威又将实用主义的烛光传递到他手上。因了这场具有世纪影响的关键邂逅，影响了叶圣陶一生教育征程的走向。在这场“使人成为人”的上下求索中，叶圣陶吸收、汲取乃至自我定义、改造实用主义思想，深思慎取，躬身践行，勤勉一生，终将自己定格为烛照后世的一盏教育明灯。
我们正追逐着这盏明灯，朝着下一个百年走去。
注释：
[1]实用主义创始人并非杜威，但其在全世界的影响力，尤其是对近代以来中国教育的影响，与杜威传播的关系很大。此处的“代表”是在这个意义上论述的。
[2]梁杰《叶圣陶“双主”教育思想发展概说》，第24页，中国矿业大学出版社2004年版。
[3]约翰·杜威《杜威五大演讲》，第99页，安徽教育出版社1999年版。
[4]威廉·H·克伯屈《教学方法原理·克伯屈生平和教育思想》，第2页，人民教育出版社1991年版。
[5]约翰·杜威《民主主义与教育·序》，第27页，人民教育出版社2001版。
[6]叶圣陶《叶圣陶集》(第11卷)，第42页，江苏教育出版社1991年版。
[7]威廉·H·克伯屈《教学方法原理》，第92—93页，人民教育出版社1991年版。
[8]商金林《叶圣陶传论》，第86页，安徽教育出版社1995年版。
[9]商金林《叶圣陶传论》，第87—88页，安徽教育出版社1995年版。
[10]叶圣陶《倪焕之》，第174页，人民文学出版社2000年版。
[11]叶圣陶《叶圣陶集》(第11卷)，第38—39页，江苏教育出版社1991年版。
[12]约翰·杜威《民主主义与教育》，第7页，人民教育出版社2001版。
[13]叶圣陶《开明国语课本》，第18页，上海科学技术文献出版社2005版。
[14]叶圣陶《开明国语课本》，第25页，上海科学技术文献出版社2005版。
[15]叶圣陶《叶圣陶集》(第11卷)，第42页，江苏教育出版社1991年版。
[16]商金林《叶圣陶传论》，第466页，安徽教育出版社1995年版。
[17]商金林《叶圣陶传论》，第182页，安徽教育出版社1995年版。
[18]约翰·杜威《我的教育信条》，第188-190页，华东师范大学出版社2015年版。
[19]梁杰《叶圣陶“双主”教育思想发展概说》，第68—69页，中国矿业大学出版社2004年版。
[20]见《孟子·公孙丑上》。原句为：“矢人岂不仁於函人哉？矢人唯恐不伤人，函人唯恐伤人。……孔子曰：‘里仁为美。择不处仁，焉得智？”。
[21]叶至善《父亲的希望》，第146页，中国青年出版社2000年版。
[22]叶圣陶《倪焕之》，第110页，人民文学出版社2000年版。
[23]叶圣陶《叶圣陶集》(第12卷)，第94页，江苏教育出版社1991年版。
[24]叶圣陶《叶圣陶集》(第11卷)，第185页，江苏教育出版社1991年版。
[25]在我国，杜威本人及其教育思想大致经历过20世纪20年代的黄金期，30、40年代的实践、成果期，50到70年代的批判、沉默期，80年代至今的理性回归期。在美国，其也同样是一波三折。
[26]梁杰《叶圣陶“双主”教育思想发展概说》，第99页，中国矿业大学出版社2004年版。
[27]杜威的许多文本中，可以见此。比如他说“教育本身无目的。只是人，即家长和教师等才有目的。”但多是断章取义，他的真实意思是除了生长，教育再别无目的。生长既是教育的意义，也是目的。具体可参见《民主主义与教育》第四章。）
[28]叶圣陶《叶圣陶教育文集》，第478页，人民教育出版社1994 年版。
[29]约翰·杜威《民主主义与教育》，第50页，人民教育出版社2001版。
[30]约翰·杜威《民主主义与教育》，第135页，人民教育出版社2001版。
[31]叶圣陶《倪焕之》，第38页，人民文学出版社2000年版。
[32]智效民《叶圣陶批评应试教育》，《教师博览》第7—8页，2012年第4期。
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